我國(guó)職業教育産教融合政策變遷析理
職業教育産教融合政策話語是(shì)一(yī / yì ／yí)個(gè)發展性、持續性的(de)概念，基于(yú)費爾克拉夫三向度話語分析框架，從文本内容、話語實踐以(yǐ)及社會實踐三個(gè)方面對我國(guó)職業教育産教融合政策的(de)變遷展開研究。在(zài)文本内容中，政策變遷主要(yào / yāo)表現爲(wéi / wèi)産教關系的(de)理念流轉、驅動改革的(de)政策依賴以(yǐ)及積極話語的(de)信号釋放；在(zài)話語實踐中，政策變遷主要(yào / yāo)表現爲(wéi / wèi)條塊分割的(de)政策生産、科層權力的(de)任務分配以(yǐ)及上(shàng)位政策的(de)移植消費；在(zài)社會實踐中，政策變遷主要(yào / yāo)表現爲(wéi / wèi)教育功能的(de)政治厘清、經濟發展的(de)協調推動以(yǐ)及實用理性的(de)文化自覺。
一(yī / yì ／yí)、我國(guó)職業教育産教融合政策文本内容特征分析
（一(yī / yì ／yí)）産教關系的(de)理念流轉
産教融合是(shì)産教關系發展到(dào)高級和(hé / huò)深層階段的(de)産物，正确認識産教關系是(shì)深化産教融合發展的(de)關鍵。基于(yú)政策文本内容，可以(yǐ)發現不(bù)同時(shí)期産教關系在(zài)形式、價值指向、主體等方面展現出(chū)不(bù)同的(de)發展理念。
從産教關系的(de)形式來(lái)說(shuō)，我國(guó)的(de)産教關系經曆了(le／liǎo)從“一(yī / yì ／yí)元”到(dào)“二元”，再到(dào)回歸“一(yī / yì ／yí)元”的(de)過程。新中國(guó)成立初期，經濟發展處于(yú)摸索階段，經濟體制帶有濃厚的(de)計劃經濟色彩，表現在(zài)産教關系政策上(shàng)，即爲(wéi / wèi)“産業辦校”“校辦産業”等政策話語，工廠被賦予了(le／liǎo)教育的(de)功能，學校也(yě)被賦予了(le／liǎo)生産勞動的(de)功能。從這(zhè)個(gè)意義上(shàng)說(shuō)，産教之(zhī)間的(de)關系是(shì)“一(yī / yì ／yí)元”的(de)，産業和(hé / huò)教育之(zhī)間的(de)界限并不(bù)是(shì)十分明晰。
伴随經濟改革的(de)深入，産業和(hé / huò)教育的(de)界限逐漸明晰，企業需要(yào / yāo)将教育職能剝離出(chū)去以(yǐ)建立現代企業制度，轉而(ér)加強與教育部門的(de)合作，以(yǐ)滿足企業發展的(de)人(rén)才需求。因此，政策話語常以(yǐ)“産教結合”“校企合作”“聯合辦學”等方式出(chū)現，此時(shí)産教關系是(shì)“二元”的(de)，産業和(hé / huò)教育之(zhī)間界限比較明确，兩者通過相互合作深化産教關系。2013年十八屆三中全會後，“産教融合”開始正式進入職業教育政策話語之(zhī)中。“融合”不(bù)同于(yú)“結合”和(hé / huò)“聯合”，“融合”指相互類本質不(bù)同的(de)東西有機結合于(yú)一(yī / yì ／yí)體，“産教融合”即指産業和(hé / huò)教育融爲(wéi / wèi)一(yī / yì ／yí)體。從這(zhè)個(gè)角度而(ér)言，産教之(zhī)間的(de)關系又傾向于(yú)變成“一(yī / yì ／yí)元”，目的(de)是(shì)在(zài)于(yú)助推産業和(hé / huò)教育形成你中有我、我中有你的(de)深度融合局面。
從産教關系的(de)價值指向來(lái)說(shuō)，産教合作開始從服務經濟發展向服務經濟與協同育人(rén)轉向，逐漸關注個(gè)體綜合素質的(de)培養以(yǐ)及個(gè)人(rén)價值的(de)實現。改革開放初期，由于(yú)經濟體制改革，國(guó)家發展對技術技能型人(rén)才表現出(chū)強大(dà)需求，這(zhè)一(yī / yì ／yí)時(shí)期産教合作的(de)服務指向是(shì)社會經濟發展，爲(wéi / wèi)社會輸送技術技能型人(rén)才。在(zài)1986年《關于(yú)經濟部門和(hé / huò)教育部門加強合作促進就(jiù)業前職業技術教育發展的(de)意見》中明确提出(chū)教育部門要(yào / yāo)“積極爲(wéi / wèi)企業發展生産培養人(rén)才”。進入新世紀，産教合作的(de)價值指向開始逐漸轉向。2002年《關于(yú)大(dà)力推進職業教育改革與發展的(de)決定》強調要(yào / yāo)“把職業能力培養與職業道(dào)德培養緊密結合起來(lái)”；2014年《關于(yú)開展現代學徒制試點工作的(de)意見》規定“把立德樹人(rén)、促進人(rén)的(de)全面發展作爲(wéi / wèi)試點工作的(de)根本任務”；2017年《關于(yú)深化産教融合的(de)若幹意見》指出(chū)要(yào / yāo)将“工匠精神培育融入基礎教育”。由此可見，職業教育産教關系的(de)價值指向從服務經濟發展需要(yào / yāo)轉向服務社會經濟發展和(hé / huò)人(rén)的(de)全面發展，不(bù)僅關注産教關系的(de)經濟價值，也(yě)關注個(gè)人(rén)成長與發展。除此之(zhī)外，職業教育産教融合在(zài)人(rén)才培養的(de)目标定位上(shàng)也(yě)經曆了(le／liǎo)從培養“技術技能型人(rén)才”到(dào)“技能型人(rén)才”，再到(dào)“技術技能型人(rén)才”的(de)回歸，表現出(chū)人(rén)才培養理念的(de)變化。
從産教關系的(de)主體來(lái)說(shuō)，我國(guó)産教關系的(de)主體經曆從“學校主體”到(dào)“學校與企業雙主體”的(de)轉變。過去我國(guó)深化産教關系往往從教育側思考問題，從教育立場出(chū)發要(yào / yāo)求調動企業積極性，履行參與職業教育的(de)社會責任，這(zhè)導緻了(le／liǎo)“校熱企冷”“兩張皮”等問題。例如，2005年國(guó)務院《關于(yú)大(dà)力發展職業教育的(de)決定》提出(chū)“要(yào / yāo)充分依靠企業舉辦職業教育”等政策話語。這(zhè)種辦學模式将學校作爲(wéi / wèi)深化産教關系的(de)主體，而(ér)企業處于(yú)客體地(dì / de)位。但在(zài)2014年國(guó)務院《關于(yú)加快發展現代職業教育的(de)決定》提出(chū)了(le／liǎo)“發揮企業重要(yào / yāo)辦學主體作用”；2017年國(guó)務院《關于(yú)深化産教融合的(de)若幹意見》提出(chū)“強化企業重要(yào / yāo)主體作用”，這(zhè)就(jiù)将經濟問題和(hé / huò)教育問題統一(yī / yì ／yí)起來(lái)，從人(rén)力資源開發和(hé / huò)國(guó)家教育改革的(de)高度統籌産教合作問題。産教關系從“依靠企業”到(dào)“發揮企業重要(yào / yāo)主體作用”，再到(dào)“強化企業重要(yào / yāo)主體作用”，企業參與職業教育領域的(de)地(dì / de)位發生了(le／liǎo)根本性變化，從過去綠葉“配角”變成現在(zài)紅花“主角”，這(zhè)是(shì)對産教關系的(de)再審視，表現出(chū)政府部門對于(yú)産教合作認知的(de)思維轉換。
（二）驅動改革的(de)政策依賴
政策是(shì)推動我國(guó)職業教育發展的(de)重要(yào / yāo)動力，承載着改革的(de)使命，它是(shì)權力意志的(de)表達和(hé / huò)價值的(de)權威性分配。在(zài)我國(guó)意識形态和(hé / huò)政治體制的(de)影響下，利用政策驅動改革的(de)現象尤爲(wéi / wèi)明顯，職業教育産教融合改革與發展也(yě)不(bù)例外。
從政策數量上(shàng)來(lái)看，職業教育産教融合政策呈現明顯的(de)上(shàng)升趨勢，依賴政策驅動改革的(de)現象愈發明顯。2017年以(yǐ)前，職業教育産教融合政策話語一(yī / yì ／yí)直依附于(yú)職業教育的(de)相關政策之(zhī)中，沒有形成專門性的(de)政策文件，直到(dào)國(guó)務院《關于(yú)深化産教融合的(de)若幹意見》頒布後，關于(yú)産教融合型企業的(de)培育、産教融合建設的(de)具體實施方案以(yǐ)及校企合作的(de)形式等問題都以(yǐ)專門性政策文件的(de)形式開始密集出(chū)現，表現出(chū)我國(guó)職業教育産教融合政策話語開始從依附于(yú)職業教育政策到(dào)獨立于(yú)職業教育政策，從而(ér)形成了(le／liǎo)專門的(de)政策領域。産教融合政策話語在(zài)職業教育政策文本出(chū)現頻率也(yě)呈現上(shàng)升趨勢，尤其21世紀以(yǐ)來(lái)，産教融合的(de)政策話語成爲(wéi / wèi)職業教育政策重要(yào / yāo)組成部分，幾乎每一(yī / yì ／yí)個(gè)涉及職業教育發展的(de)政策文本都會涉及産教融合的(de)相關内容，這(zhè)也(yě)爲(wéi / wèi)專門性的(de)産教融合政策文本的(de)生産奠定了(le／liǎo)基礎。
從政策的(de)内容上(shàng)來(lái)看，政策涵蓋的(de)範圍越來(lái)越廣，上(shàng)到(dào)辦學理念，下到(dào)課程設置，事無巨細，政策文件中都有提及。例如，在(zài)改革開放初期，我國(guó)對于(yú)産教融合發展的(de)政策話語一(yī / yì ／yí)般都是(shì)以(yǐ)鼓勵、倡導的(de)形式推動産業部門和(hé / huò)教育部門之(zhī)間的(de)合作，主要(yào / yāo)是(shì)爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)形成一(yī / yì ／yí)種廠校合作的(de)辦學理念，而(ér)對具體的(de)合作形式不(bù)過多介入。進入新世紀，産教融合的(de)政策話語開始被給予更多關注，例如，2002年國(guó)務院《關于(yú)大(dà)力推進職業教育改革與發展的(de)決定》就(jiù)對企業員工以(yǐ)及職業學校學生的(de)培訓實訓等具體細則做出(chū)了(le／liǎo)規定。2013年以(yǐ)後，職業教育産教融合政策産生了(le／liǎo)大(dà)量的(de)話語創新，政策話語範圍也(yě)越來(lái)越廣泛，尤其專門性政策文件的(de)出(chū)台，其中包括現代學徒制的(de)試點以(yǐ)及産教融合型企業的(de)培育。
在(zài)改革的(de)過程中，政府往往習慣于(yú)以(yǐ)強權力政策爲(wéi / wèi)載體，通過科層體制，層層傳導，層層推進，從而(ér)達到(dào)落實政府意志的(de)目的(de)。這(zhè)是(shì)現行體制下，我國(guó)政府解決或試圖解決問題的(de)“規定”動作。從某種意義上(shàng)說(shuō)，每一(yī / yì ／yí)項重大(dà)改革的(de)背後都有着政策的(de)推動，政策對于(yú)推動職業教育産教融合發展同樣發揮着重要(yào / yāo)的(de)作用，沒有政策的(de)推動，産教融合的(de)發展可能僅僅隻是(shì)停留在(zài)校企雙方的(de)簡單合作，不(bù)可能在(zài)短短幾十年間在(zài)思想理念、辦學體制、師資配置等方面取得如此重要(yào / yāo)的(de)成就(jiù)。但也(yě)應該警惕層出(chū)不(bù)窮的(de)政策在(zài)驅動改革的(de)同時(shí)會形成對政策的(de)路徑依賴，從而(ér)陷入政策“萬能論”誤區，一(yī / yì ／yí)方面導緻沒有政策就(jiù)不(bù)會也(yě)不(bù)敢深化改革的(de)困窘局面，另一(yī / yì ／yí)方面也(yě)因爲(wéi / wèi)層出(chū)不(bù)窮的(de)政策涵蓋範圍越來(lái)越廣，規定越來(lái)越細，導緻了(le／liǎo)不(bù)同區域、不(bù)同類型的(de)産教融合利益相關體受到(dào)限制越來(lái)越多，不(bù)能充分發揮自身的(de)主觀能動性。
（三）積極話語的(de)信号釋放
政策不(bù)是(shì)價值中立的(de)，因其具有政治哲學的(de)應然追求與現實實踐的(de)規範意識而(ér)存在(zài)内隐的(de)價值傾向性，蘊含着政策交流系統中的(de)語義與價值情感，即公共政策希望塑造一(yī / yì ／yí)種什麽樣的(de)共同體生活。從話語信号的(de)角度來(lái)說(shuō)，職業教育産教融合政策釋放出(chū)政府對于(yú)解決問題的(de)堅決态度以(yǐ)及努力展現尊重民意和(hé / huò)負責任的(de)良好政府形象。職業教育産教融合政策的(de)價值導向就(jiù)是(shì)要(yào / yāo)塑造一(yī / yì ／yí)種“産業”和(hé / huò)“教育”有機結合的(de)共同體，通過一(yī / yì ／yí)定的(de)行爲(wéi / wèi)規範，實現産教各方自身利益。
就(jiù)情感系統來(lái)說(shuō)，政策文本采用了(le／liǎo)大(dà)量積極信号的(de)政策話語，使用諸如“努力”“推動”“擴大(dà)”等具有積極意味的(de)情态動詞。根據韓禮德（Halliday）系統功能語法，這(zhè)種表明動作的(de)詞彙有其價值功能，可以(yǐ)轉化爲(wéi / wèi)心理過程，與政策消費者産生共情，赢得消費者的(de)認可，目的(de)是(shì)在(zài)于(yú)塑造一(yī / yì ／yí)個(gè)美好的(de)和(hé / huò)諧未來(lái)，同時(shí)也(yě)展現政府推動改革的(de)堅定決心。其實，政策生産的(de)本質是(shì)對利益的(de)重新分配，而(ér)利益的(de)重新分配往往是(shì)一(yī / yì ／yí)種“隐性”的(de)存在(zài)，政策生産者有意識地(dì / de)弱化相關方的(de)利益争奪，以(yǐ)向社會展現某種積極的(de)信号，而(ér)政策話語作爲(wéi / wèi)一(yī / yì ／yí)種外化的(de)“顯性”存在(zài)方式，是(shì)向社會展現積極信号、弱化利益争奪的(de)有效手段。因此，從這(zhè)一(yī / yì ／yí)角度上(shàng)看也(yě)就(jiù)不(bù)難理解爲(wéi / wèi)什麽各個(gè)時(shí)期政策話語采用了(le／liǎo)大(dà)量的(de)具有積極信号的(de)政策話語表述形式，目的(de)是(shì)在(zài)向社會傳達一(yī / yì ／yí)種積極的(de)信号，建構良好的(de)政府形象，這(zhè)或許也(yě)是(shì)我國(guó)公共政策話語的(de)特征之(zhī)一(yī / yì ／yí)。
從評價系統上(shàng)來(lái)看，職業教育産教融合政策越來(lái)越關注對價值的(de)判斷，且價值判斷的(de)範圍也(yě)越來(lái)越廣，不(bù)僅涉及宏觀的(de)産業與教育的(de)關系，同時(shí)也(yě)關注到(dào)培養目标、課程設置、教師培訓、實訓基地(dì / de)建設等領域的(de)價值判斷。從改革開放之(zhī)初對于(yú)“經濟部門和(hé / huò)教育部門加強合作，是(shì)促進職業技術教育發展的(de)重要(yào / yāo)途徑”“提倡産教結合”的(de)價值判斷，奠定了(le／liǎo)産教合作的(de)基礎。到(dào)了(le／liǎo)20世紀90年代，職業教育産教融合發展更是(shì)以(yǐ)法律的(de)權威形式固定下來(lái)。再到(dào)新世紀，這(zhè)種價值判斷開始逐漸向教育教學、聯合招生、課程設置、學校管理等方面延伸，職業教育産教融合政策涉及的(de)範圍越來(lái)越廣。一(yī / yì ／yí)方面說(shuō)明我國(guó)職業教育産教融合發展逐漸進入深層次發展階段，觸及産教融合發展的(de)各個(gè)領域，而(ér)不(bù)隻是(shì)簡單籠統的(de)強調說(shuō)明，各個(gè)領域的(de)價值判斷也(yě)展現出(chū)政府對于(yú)政策引領的(de)權威性；另一(yī / yì ／yí)方面越來(lái)越細分的(de)發展領域也(yě)回應了(le／liǎo)社會各界的(de)關切，展現出(chū)一(yī / yì ／yí)種負責任和(hé / huò)順應民意的(de)政府形象。
二、我國(guó)職業教育産教融合政策話語實踐特征分析
（一(yī / yì ／yí)）條塊分割的(de)政策生産
職業教育具有明顯的(de)跨界性，涉及多個(gè)領域，而(ér)主管這(zhè)些領域的(de)職能部門卻不(bù)盡相同。産教融合作爲(wéi / wèi)職業教育發展的(de)重要(yào / yāo)領域，也(yě)是(shì)職業教育中“涉外”最爲(wéi / wèi)密切的(de)領域之(zhī)一(yī / yì ／yí)，其政策生産主體呈現條塊分割的(de)多部門的(de)局面。
在(zài)改革開放初期，政策生産主體主要(yào / yāo)由中共中央、國(guó)務院、國(guó)家教育委員會等部門構成。這(zhè)一(yī / yì ／yí)時(shí)期，職業教育産教融合處于(yú)早期話語實踐階段，對于(yú)産教關系的(de)認識主要(yào / yāo)是(shì)基于(yú)馬克思主義哲學中“教育與生産相結合”的(de)理論，但對于(yú)如何深化産教關系并沒有更加深入的(de)研究，也(yě)沒有形成專門的(de)政策領域，其話語表述依附于(yú)綜合性教育文件或者職業教育政策文件之(zhī)中。因此，這(zhè)一(yī / yì ／yí)時(shí)期産教融合政策的(de)生産主體主要(yào / yāo)是(shì)國(guó)務院這(zhè)種具有較高權力且綜合性較強的(de)職能部門。
随着改革的(de)不(bù)斷深入，政府機構和(hé / huò)職能也(yě)在(zài)發生着改變，教育部的(de)職能開始凸顯。從專業性角度，教育部作爲(wéi / wèi)行政權威與專業權威的(de)統一(yī / yì ／yí)，對于(yú)教育事業的(de)發展既有權威的(de)行政權，也(yě)具有較爲(wéi / wèi)專業的(de)認知，成爲(wéi / wèi)主要(yào / yāo)生産者之(zhī)後，也(yě)明顯加大(dà)了(le／liǎo)對于(yú)職業教育産教融合政策話語的(de)生産力度，涉及課程設置、培養目标等各個(gè)方面。但也(yě)可以(yǐ)看出(chū)，教育部對于(yú)産教關系的(de)認知也(yě)主要(yào / yāo)是(shì)立足教育立場來(lái)思考産教關系。
十八大(dà)以(yǐ)來(lái)，“全面深化改革”推進了(le／liǎo)教育領域的(de)深層次發展，職業教育産教融合發展也(yě)進入了(le／liǎo)新的(de)發展階段。這(zhè)一(yī / yì ／yí)時(shí)期，職業教育産教融合政策的(de)生産呈現出(chū)兩個(gè)特點：第一(yī / yì ／yí)，政策生産主體呈現多元化的(de)趨勢，發改委、财政部等部門多次聯合發布政策文件，過去從教育立場來(lái)思考産教關系的(de)思維認知開始動搖，發改委等部門成爲(wéi / wèi)産教融合政策生産的(de)重要(yào / yāo)主體；第二，政策生産主體的(de)行政地(dì / de)位變高，政治意志傾向于(yú)産教融合，其戰略高度不(bù)斷上(shàng)升。根據沃達克的(de)政治話語分析理論，在(zài)政治事件中曝光度越高就(jiù)可以(yǐ)增加“做政治”的(de)成功率。所以(yǐ)，增加政策的(de)關注度是(shì)落實政策的(de)重要(yào / yāo)保障，國(guó)務院作爲(wéi / wèi)國(guó)家最高行政機關，其發布的(de)政策文件具有較爲(wéi / wèi)廣泛的(de)受衆群體，曝光率大(dà)大(dà)增加。因此，由國(guó)務院發布關于(yú)産教融合的(de)專門性政策文件對于(yú)推動職業教育産教融合發展具有重要(yào / yāo)作用。
（二）科層權力的(de)任務分配
在(zài)國(guó)務院生産的(de)政策中，任務分配的(de)對象包括教育部、發改委、财政部等職能部門，但在(zài)任務分配中沒有具體所指，隻是(shì)泛泛地(dì / de)指出(chū)“各部委”“各人(rén)民政府”等，這(zhè)一(yī / yì ／yí)方面是(shì)因爲(wéi / wèi)國(guó)務院作爲(wéi / wèi)國(guó)家最高行政機關，具有極大(dà)的(de)行政權力，擁有着管理、命令下屬機構的(de)權力，同時(shí)下屬機構也(yě)必須要(yào / yāo)履行行政關系中的(de)執行、責任等義務，這(zhè)種行政關系中的(de)絕對優勢地(dì / de)位使得國(guó)務院在(zài)任務分配中也(yě)不(bù)用過多考慮具體的(de)政策消費群體，國(guó)務院的(de)職能體現爲(wéi / wèi)一(yī / yì ／yí)種資源的(de)整合和(hé / huò)協調；另一(yī / yì ／yí)方面，國(guó)務院下發的(de)政策文件大(dà)多都屬于(yú)綜合領域，涉及部門衆多且不(bù)易細分，導緻任務的(de)分配不(bù)勝明确，依靠行政權力主導政策的(de)籠統任務分配似乎更加簡單易行。
但在(zài)2017年國(guó)務院《關于(yú)深化産教融合的(de)若幹意見》中的(de)任務分配卻一(yī / yì ／yí)改之(zhī)前的(de)籠統分配方法，在(zài)政策附件中增加了(le／liǎo)“重點任務分工”的(de)安排，對每一(yī / yì ／yí)項工作任務進行重點分工，明确責任主體，其中，教育部、發改委、人(rén)社部任務分配最多，體現出(chū)在(zài)深化産教融合過程中的(de)重要(yào / yāo)地(dì / de)位。明确的(de)任務分配意味着明确的(de)責任義務，此後相關責任主體也(yě)依據此政策文件陸續采取相應措施對該政策進行消費。國(guó)務院在(zài)這(zhè)次任務分配中，作爲(wéi / wèi)相關資源的(de)整合和(hé / huò)協調方，充分運用行政科層權力統籌各部門分工協作，對政策的(de)順利落實起到(dào)重要(yào / yāo)促進作用。此政策也(yě)被視爲(wéi / wèi)對我國(guó)職業教育未來(lái)發展具有深遠影響的(de)重要(yào / yāo)文件，可以(yǐ)說(shuō)其明确的(de)任務明确分配發揮着重要(yào / yāo)作用。
除了(le／liǎo)國(guó)務院依靠行政權力進行任務分配以(yǐ)外，教育部、發改委、财政部等職能部門在(zài)單獨或者聯合發布政策文件時(shí)，其任務分配也(yě)是(shì)主要(yào / yāo)依據科層權力關系由上(shàng)級部門向下級部門發布任務，很少會出(chū)現權力的(de)橫向幹預。當然，在(zài)少數政策文件中，也(yě)會出(chū)現組織權力重疊的(de)現象。但整體上(shàng)，我國(guó)職業教育産教融合政策的(de)任務分配主要(yào / yāo)是(shì)在(zài)嚴密科層體系之(zhī)下的(de)縱向任務分配。
（三）上(shàng)位政策的(de)移植消費
政策移植不(bù)是(shì)簡單的(de)複制粘貼，涉及政策的(de)價值、理念等制度核心，不(bù)僅僅強調政策内容的(de)“移”，更強調政策内容的(de)“植”。從職業教育産教融合政策的(de)消費來(lái)看，不(bù)僅有對上(shàng)位政策内容的(de)“移”，也(yě)有政策内容創新的(de)“植”，一(yī / yì ／yí)定程度上(shàng)展現了(le／liǎo)政策消費的(de)建構理性。同時(shí)，政策移植不(bù)僅受到(dào)公共權力機關意圖、動機與能力的(de)影響，而(ér)且也(yě)受到(dào)政策相關消費者意志的(de)影響。受政治體制與傳統文化等影響，我國(guó)政策的(de)消費存在(zài)着一(yī / yì ／yí)種自上(shàng)而(ér)下的(de)權力推動，當這(zhè)種權力推動不(bù)斷彰顯并占據主導時(shí)，政策的(de)核心制度可能就(jiù)會變扭曲。政策消費者可能出(chū)于(yú)緩解上(shàng)級權力的(de)壓力，緻力于(yú)對顯性政策的(de)追捧，關注短期的(de)政策供給導緻對于(yú)政策核心的(de)忽視。這(zhè)一(yī / yì ／yí)特點在(zài)我國(guó)職業教育産教融合政策的(de)消費中也(yě)有所體現。在(zài)整體上(shàng)，我國(guó)職業教育産教融合政策對于(yú)中共中央、國(guó)務院等具有較高權力機構生産的(de)政策文件消費力度較大(dà)。
改革開放後，我國(guó)職業教育産教融合政策主要(yào / yāo)受中共中央《關于(yú)教育體制改革的(de)決定》的(de)影響，該政策影響了(le／liǎo)20世紀中國(guó)教育政策的(de)核心内容，突出(chū)和(hé / huò)強調了(le／liǎo)在(zài)教育領域進行管理體制的(de)改革嘗試。其關于(yú)“充分調動企事業單位和(hé / huò)業務部門的(de)積極性”的(de)政策話語對職業教育産教融合政策産生重大(dà)影響，此後的(de)相關政策都圍繞這(zhè)一(yī / yì ／yí)“決定”進行轉化性消費。十八大(dà)以(yǐ)後，職業教育産教融合政策主要(yào / yāo)圍繞中共中央《關于(yú)全面深化改革若幹重大(dà)問題的(de)決定》中“使市場在(zài)資源配置中起決定性作用”等政策話語進行轉化性消費，提出(chū)了(le／liǎo)“政府推動，市場引導”“校企雙主體”等一(yī / yì ／yí)系列政策措施深化改革。2017年國(guó)務院《關于(yú)深化産教融合的(de)若幹意見》統合教育問題與經濟問題，從人(rén)力資源開發和(hé / huò)國(guó)家教育改革的(de)戰略高度定性産教融合，對後期産教融合型企業的(de)培育、專業目錄的(de)設置等相關政策産生了(le／liǎo)巨大(dà)影響。除此之(zhī)外，該政策成爲(wéi / wèi)各省級人(rén)民政府推動産教融合實施的(de)重要(yào / yāo)參考，并結合各省發展特色對該政策進行了(le／liǎo)個(gè)性化消費，爲(wéi / wèi)推動産教融合實踐發揮了(le／liǎo)巨大(dà)作用。
當然，對于(yú)上(shàng)位政策的(de)轉化性消費并不(bù)是(shì)絕對價值無涉的(de)，各職能部門出(chū)于(yú)自身利益的(de)考量，以(yǐ)及由于(yú)對政策内容的(de)認知局限，對于(yú)同一(yī / yì ／yí)政策的(de)理解與消費也(yě)并非完全相同。爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)達到(dào)統一(yī / yì ／yí)的(de)政策共識，使政策效用最大(dà)化，依據上(shàng)位政策，各職能部門的(de)政策消費也(yě)逐漸傾向于(yú)聯合發布政策文件。
三、我國(guó)職業教育産教融合政策社會實踐特征分析
（一(yī / yì ／yí)）教育功能的(de)政治厘清
職業教育作爲(wéi / wèi)與經濟發展最爲(wéi / wèi)密切的(de)教育類型，政治環境的(de)轉變爲(wéi / wèi)職業教育迎來(lái)了(le／liǎo)利好的(de)發展環境，職業教育産教融合的(de)政策話語也(yě)在(zài)這(zhè)種寬松的(de)政治環境中逐漸孕育。尤其是(shì)高等教育急速擴招的(de)背景下，職業教育的(de)政治功能除了(le／liǎo)爲(wéi / wèi)社會主義經濟建設服務之(zhī)外，重點突出(chū)了(le／liǎo)維護教育公平和(hé / huò)社會穩定的(de)功能。在(zài)此過程中，職業院校一(yī / yì ／yí)方面保障了(le／liǎo)學生尤其是(shì)欠發達地(dì / de)區學生公平地(dì / de)享有受教育的(de)權利，同時(shí)也(yě)避免了(le／liǎo)這(zhè)些生源過早進入社會，在(zài)缺乏基本生存技能的(de)情況下給社會帶來(lái)不(bù)穩定因素；另一(yī / yì ／yí)方面，職業院校也(yě)通過技術技能教育，培養了(le／liǎo)學生一(yī / yì ／yí)技之(zhī)長，爲(wéi / wèi)學生進入社會謀生做了(le／liǎo)準備。職業教育産教融合作爲(wéi / wèi)職業教育的(de)重要(yào / yāo)方面，開始成爲(wéi / wèi)推動職業教育發展的(de)重點，其政策的(de)生産和(hé / huò)消費也(yě)依附于(yú)職業教育的(de)政策之(zhī)中。
十八屆三中全會以(yǐ)後，推進國(guó)家治理體系和(hé / huò)治理能力的(de)現代化成爲(wéi / wèi)我國(guó)政治上(shàng)的(de)新目标，而(ér)實現這(zhè)一(yī / yì ／yí)目标的(de)重要(yào / yāo)手段就(jiù)在(zài)于(yú)全面深化改革。這(zhè)一(yī / yì ／yí)時(shí)期，職業教育的(de)政治功能重點在(zài)于(yú)實現職業教育治理體系和(hé / huò)治理能力的(de)現代化，成爲(wéi / wèi)國(guó)家治理體系和(hé / huò)治理能力現代化的(de)重要(yào / yāo)組成部分。在(zài)這(zhè)樣的(de)政治環境之(zhī)中，職業教育的(de)全面深化改革也(yě)在(zài)持續不(bù)斷地(dì / de)推進，而(ér)産教融合發展也(yě)越來(lái)越成爲(wéi / wèi)職業教育改革的(de)主線。以(yǐ)2017年國(guó)務院《關于(yú)深化産教融合的(de)若幹意見》爲(wéi / wèi)标志，産教融合發展上(shàng)升爲(wéi / wèi)一(yī / yì ／yí)種國(guó)家發展戰略，達到(dào)國(guó)家經濟發展與人(rén)力資源開發相協調的(de)整體制度安排的(de)高度。因此，職業教育産教融合的(de)政策話語也(yě)被大(dà)量生産。
（二）經濟發展的(de)協調推動
經濟是(shì)人(rén)類賴以(yǐ)生存的(de)物質基礎，是(shì)促進人(rén)類社會運行的(de)必要(yào / yāo)條件，也(yě)是(shì)引起社會生活變化的(de)決定性因素。經濟與教育之(zhī)間的(de)關系是(shì)内在(zài)統一(yī / yì ／yí)且相輔相成的(de)，經濟的(de)發展對于(yú)教育具有深刻的(de)制約作用。職業教育作爲(wéi / wèi)與經濟發展聯系最爲(wéi / wèi)密切的(de)教育類型，對于(yú)經濟環境的(de)變化具有高度的(de)敏感性，而(ér)産教融合作爲(wéi / wèi)溝通教育界與産業界的(de)重要(yào / yāo)橋梁，對于(yú)推動教育服務經濟發展發揮着重要(yào / yāo)的(de)作用。
改革開放後，我國(guó)進行了(le／liǎo)大(dà)規模的(de)經濟體制改革，工廠生産開始由計劃爲(wéi / wèi)主逐漸轉向市場爲(wéi / wèi)主，生産效率大(dà)幅提高。在(zài)這(zhè)樣的(de)經濟環境之(zhī)下，加強教育部門與産業部門之(zhī)間的(de)合作可以(yǐ)很好地(dì / de)解決技能型人(rén)才的(de)短缺問題。因此，1986年《關于(yú)經濟部門和(hé / huò)教育部門加強合作促進就(jiù)業前職業技術教育發展的(de)意見》就(jiù)提出(chū)了(le／liǎo)“工程建設與人(rén)才培訓同步”等政策話語，爲(wéi / wèi)經濟發展解決技能人(rén)才短缺的(de)問題。
随着社會主義市場經濟體制的(de)确立和(hé / huò)完善，經濟增長潛能得到(dào)有效釋放，我國(guó)經濟進入迅猛發展時(shí)期。經濟的(de)飛速發展以(yǐ)及加入WTO的(de)現實需求，使政府加快職能轉變、企業建立現代企業制度。因此，企業開始逐漸剝離職業院校，企業創辦的(de)職業院校在(zài)新的(de)經濟體制改革中逐漸退出(chū)，許多職業院校也(yě)因此喪失了(le／liǎo)企業的(de)經費來(lái)源以(yǐ)及實習實訓基地(dì / de)等教育資源，企業和(hé / huò)職業院校從“相交”走向“相離”。職業院校爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)獲得更多的(de)企業資源，加大(dà)了(le／liǎo)與企業合作的(de)力度，因此也(yě)産生了(le／liǎo)大(dà)量的(de)産教融合政策話語，如“訂單式培養”“頂崗實習”以(yǐ)及企業用于(yú)員工培訓的(de)資金配置等都有着明确的(de)政策話語。
2012年以(yǐ)來(lái)，我國(guó)經濟增長放緩，逐步進入“新常态”。我國(guó)經濟發展遇到(dào)新瓶頸的(de)一(yī / yì ／yí)個(gè)重要(yào / yāo)原因在(zài)于(yú)我國(guó)長期處于(yú)産業鏈的(de)低端地(dì / de)位，随着經營成本的(de)提升，我國(guó)低要(yào / yāo)素成本的(de)比較優勢在(zài)全球範圍内逐漸喪失，從而(ér)造成了(le／liǎo)我國(guó)産品逐漸被其他(tā)國(guó)家替代。要(yào / yāo)想改變這(zhè)種經濟局面，推動我國(guó)低端産業向高端産業的(de)轉型升級，成爲(wéi / wèi)我國(guó)經濟可持續性發展的(de)必經之(zhī)路。而(ér)教育可以(yǐ)爲(wéi / wèi)産業轉型升級提供大(dà)量的(de)人(rén)才供給，因此推動産教融合發展有利于(yú)更高效地(dì / de)實現我國(guó)産業的(de)轉型升級。此後職業教育産教融合受到(dào)高度重視，相關政策話語密集出(chū)台。
（三）實用理性的(de)文化自覺
中國(guó)文化具有鮮明的(de)務實事的(de)經世緻用特點，李澤厚先生将這(zhè)一(yī / yì ／yí)特點概括爲(wéi / wèi)“實用理性”，即關注于(yú)現實生活，不(bù)做純粹抽象思辨，事事強調“實用”，滿足于(yú)解決問題的(de)經驗論的(de)思維水平。這(zhè)種實用理性關注現實的(de)、此岸的(de)價值，以(yǐ)解決實際問題爲(wéi / wèi)出(chū)發點和(hé / huò)歸宿。實用理性的(de)文化自覺成爲(wéi / wèi)國(guó)人(rén)社會生活實踐的(de)價值指導，也(yě)對職業教育産教融合政策的(de)變遷起到(dào)了(le／liǎo)重要(yào / yāo)的(de)文化滲透作用。
實用理性主義對于(yú)職業教育産教融合政策變遷的(de)影響主要(yào / yāo)表現在(zài)兩個(gè)方面：一(yī / yì ／yí)是(shì)對産教融合政策生産的(de)自覺，二是(shì)對産教融合政策消費的(de)自覺。對于(yú)政策生産的(de)自覺，主要(yào / yāo)是(shì)爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)解決産教融合發展中的(de)現實問題而(ér)自覺地(dì / de)政策生産。例如，在(zài)改革開放初期，爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)盡快改變我國(guó)社會發展落後局面，我國(guó)加大(dà)了(le／liǎo)對西方科學技術與文化制度的(de)引進。德國(guó)“雙元制”就(jiù)在(zài)這(zhè)一(yī / yì ／yí)時(shí)期引入我國(guó)，并在(zài)我國(guó)職業教育領域引起了(le／liǎo)極大(dà)反響，爲(wéi / wèi)我國(guó)職業教育産教融合發展積累了(le／liǎo)寶貴經驗，也(yě)爲(wéi / wèi)政策的(de)生産提供了(le／liǎo)實踐基礎。2012年以(yǐ)後，面對我國(guó)産業轉型升級的(de)現實需要(yào / yāo)，産教融合逐漸成爲(wéi / wèi)我國(guó)職業教育改革的(de)主線，并上(shàng)升爲(wéi / wèi)國(guó)家發展的(de)戰略問題，從而(ér)生産了(le／liǎo)大(dà)量的(de)産教融合政策話語，也(yě)包括産教融合專門性政策文件，如2017年的(de)《關于(yú)深化産教融合的(de)若幹意見》，對産教融合的(de)發展提出(chū)了(le／liǎo)大(dà)量的(de)意見和(hé / huò)建議。
對于(yú)産教融合政策消費的(de)自覺，主要(yào / yāo)是(shì)爲(wéi / wèi)了(le／liǎo)完成上(shàng)級部門的(de)政策分配任務而(ér)進行的(de)自覺消費。在(zài)我國(guó)，由于(yú)集權體制和(hé / huò)嚴密的(de)科層體系的(de)影響，我國(guó)的(de)政策具有政治屬性，下級部門必須要(yào / yāo)完成上(shàng)級部門的(de)政策分配，并依據自身相關職能進行轉化性消費。例如，2017年國(guó)務院發布《關于(yú)深化産教融合的(de)若幹意見》後，各職能部門都出(chū)台了(le／liǎo)相關的(de)消費政策，教育部發布了(le／liǎo)《職業學校校企合作促進辦法》爲(wéi / wèi)産教融合、校企合作的(de)相關問題提出(chū)促進辦法；國(guó)家發改委等部門出(chū)台了(le／liǎo)《建設産教融合型企業實施辦法（試行）》，對于(yú)産教融合型企業的(de)培育、獎助措施等進行了(le／liǎo)一(yī / yì ／yí)系列的(de)規定。當然，實用理性的(de)政策消費自覺在(zài)一(yī / yì ／yí)定程度上(shàng)是(shì)出(chū)于(yú)對“政治任務”的(de)完成以(yǐ)及政策消費者的(de)本職自我需要(yào / yāo)，但在(zài)實際上(shàng)也(yě)确實推動了(le／liǎo)我國(guó)職業教育産教融合政策的(de)發展。
政策作爲(wéi / wèi)在(zài)一(yī / yì ／yí)定曆史時(shí)期的(de)内容展現，是(shì)利益分配的(de)結果，也(yě)是(shì)價值選擇的(de)結果。政策的(de)生産深受政治、經濟、文化環境的(de)影響，但同時(shí)也(yě)反映着特定曆史時(shí)期的(de)社會現實，并參與社會現實的(de)建構。對于(yú)政策變遷的(de)考察，不(bù)僅可以(yǐ)厘清政策作爲(wéi / wèi)文本所表現的(de)曆史特征，也(yě)可以(yǐ)透視政策作爲(wéi / wèi)實踐過程所表現出(chū)的(de)認知、權力等。深化職業教育産教融合發展是(shì)一(yī / yì ／yí)個(gè)長期的(de)過程，未來(lái)可以(yǐ)從以(yǐ)下三個(gè)方面加以(yǐ)完善：第一(yī / yì ／yí)，改變政策驅動改革的(de)路徑依賴，擴大(dà)職業院校辦學自主權，生成自下而(ér)上(shàng)的(de)改革動力；第二，加強共識在(zài)政策生産、分配和(hé / huò)消費中的(de)基礎性作用，消解組織部門之(zhī)間關于(yú)知識可靠性的(de)懷疑，形成改革合力；第三，突出(chū)政策對個(gè)體成長和(hé / huò)發展的(de)關照，強調職業教育産教融合的(de)獨特育人(rén)價值。
稿件網址：http://www.chinazy.org/info/1006/12677.htm
（稿件來(lái)源：中國(guó)職業技術教育網 轉載編輯：陳佳程）
